Er is geen blauwdruk om tot een succesvolle evidence-informed verandering te komen. Veel verschillende actoren zijn betrokken, met eigen (tegengestelde) verwachtingen en met andere opvattingen over wat een verbetering is. In deze masterclass gegeven op 17 maart koersten we langs een aantal paradoxen van onderwijsverandering. Lees hier het verslag. 

Het begrip veranderen van onderwijs is ons startpunt. Belangrijk hierbij is het verschil tussen onderwijs vernieuwen en onderwijs verbeteren. De kern is altijd het optimaal leren van de lerende. We spreken van onderwijs verbeteren als we actie ondernemen om een bepaald probleem binnen de huidige structuur op te lossen. Wanneer we ook het DNA, de uitgangspunten en de doelstellingen van het onderwijs aanpassen, spreken we van vernieuwen. In het lectoraat Organiseren van Verandering in Onderwijs aan de Hogeschool Utrecht wordt dit onderscheid gebruikt om zo een gemeenschappelijke taal te spreken.

 

 

Multi-actor perspectief 

De mate van verbinding en verscheidenheid binnen de organisatie beïnvloedt in hoeverre er samen kan worden geleerd rondom onderwijsvernieuwing. We gaan bij vernieuwing vaak uit van een tightly coupled system (Orton & Weick, 1990): iedereen gaat uit van dezelfde veranderdoelen. In het onderwijs vinden we dit echter niet altijd terug. Er kunnen bijvoorbeeld verschillen bestaan tussen vakgroepen, startende en ervaren docenten of binnen dezelfde docent als het gaat over visie op wat goed of beter onderwijs is. Zoals: ‘Ik wil het beste voor mijn studenten, maar ik hou graag mijn vrijdagmiddag vrij omdat ik dat persoonlijk prettig vind.’ 
Ook kun je bekijken wat er gebeurt in de verbinding tussen verschillende betrokkenen binnen de onderwijsorganisatie. Ben je elkaar enkel (succes)verhalen aan het vertellen (storytelling), ben je elkaar aan het adviseren, materiaal aan het delen (helping-sharing) of daadwerkelijk aan het samenwerken (joining)? (Little, 1990). Hoe groter de wederzijdse afhankelijkheid, des te sterker er geleerd wordt mét elkaar.

Het individuele en collectieve referentiekader bepaalt hoe je als docent naar het onderwijs én naar het verankeren van veranderingen kijkt. Kristin geeft aan dat deze kaders het proces van vernieuwing onzeker en onvoorspelbaar kunnen maken. O.a. zelfbeeld (‘ik denk niet dat ik dat kan’), beroepsmotivatie, taakopvatting (‘dat is niet aan mij’) of toekomstperspectief (‘het zal mijn tijd wel duren’) zijn van invloed op het persoonlijke referentiekader. Daarnaast zijn collectieve normen ook van invloed op het proces. Als gedrag ‘onder’ en ‘boven’ water niet overeenkomt, lukt het niet om innovaties te verankeren.

Na deze duiding van complexiteit (lees ook de eerdere masterclasses terug) verdiepten we ons in een aantal paradoxen die centraal staan bij verandering. Een paradox verwijst naar twee elementen die elk, indien ze afzonderlijk worden nagestreefd, het geheel zullen verstoren en daarom tegenwicht nodig hebben van het andere (Kahane, 2010). Drie paradoxen belichten we hierna, dit zijn autonomie vs controle, de paradox in het leren en ratio vs emotie. 

1.    Autonomie vs Controle

De mate van evenwicht tussen controle en autonomie is context gebonden en hangt af van het type leiderschap binnen de organisatie. Is er wel of geen duidelijkheid en overeenstemming binnen de onderwijsorganisatie over wat je wilt bereiken en waarom (high vs low alignment)? En is er veel of weinig autonomie om invulling te geven aan de wijze waarop je dit bereikt (low vs high autonomy)? Dat bepaalt of veranderingen bottom-up vs top-down worden voortgezet. Als je bijvoorbeeld te maken hebt met autonome professionals die weinig controle en afstemming wensen, dan is weinig sturing mogelijk. Rechtsboven (zie figuur 4) kenmerkt zich door samenwerking, afstemming, waarbij de leider vertrouwen en autonomie geeft en de gezamenlijke koers faciliteert (Bungay, 2012).

 

2.    De paradox van het leren

Onderwijsvernieuwing vraagt om kennisontwikkeling met kernbegrippen als passie, nieuwsgierigheid, zin in leren, geloof in eigen kunnen, autonomie en vrijheid. Onderwijsorganisaties zetten echter vaak in op performance verbetering waarbij administratieve regels, kritische prestatie indicatoren, kwaliteitscontroles (accreditaties, instellingstoetsen) e.d. een rol spelen. Dit wringt. Het proces van onderwijs vernieuwen past niet altijd binnen het kader van een dergelijk operationeel management.

3.    Ratio vs emotie

Een andere paradox gaat over ratio versus emotie. Zo bestaat er verschil tussen een cognitieve en affectieve attitude. Je kunt iets belangrijk vinden, de meerwaarde zien van de verandering, maar vind je het ook leuk en interessant? Oftewel, je kunt de onderwijsvernieuwing zinvol vinden voor studenten, maar er geen zin in hebben, mede doordat je je handelingsverlegen voelt. Dat heeft consequenties voor de betrokkenheid bij de verandering. 

Daarnaast heb je ook verschillende stadia van betrokkenheid. Nadat je bent geïnformeerd over een verandering, volgt de fase van persoonlijke betrokkenheid. Wat betekent de verandering voor mijzelf? Moet hierdoor mijn eigen cursus de prullenbak in? Mensen hebben de tijd nodig om te wennen aan de verandering. Enige weerstand is daarin ook niet vreemd en ook niet per se negatief. 
En dan heb je nog zoiets als de pocket veto: Ja knikken en nee doen. Afspraken over vernieuwing worden gemaakt, ,maar zodra iedereen terug gaat naar zijn eigen praktijk, doen de teamleden niets of juist iets anders dan wat is afgesproken. 

 

Verlies niet je evenwicht

Een vernieuwing is een voortdurend proces en beweging. Je kunt vandaag een plan bedenken, maar over een week zullen onvoorspelbare issues op je pad komen, je collega is ziek of een crisis (zoals een pandemie of oorlog) verandert de situatie. Er is dus ook geen blauwdruk of juiste aanpak hoe dit proces aan te pakken, in plaats daarvan zou je als onderwijsvernieuwer op zoek moeten gaan naar het juiste evenwicht op paradoxen (zoals de drie paradoxen beschreven hierboven) in de gegeven context. Hoe dat evenwicht te bereiken, is een balanceer act, waarin we graag verder over blijven leren. Met de circle Verandering Verankeren beogen we daar ook ondersteuning bij te bieden. 

 

Auteurs: Frans Hiddink, Tamar van Haaren en Idwer Doosje

Literatuur, verder lezen: 
 

Bungay, S. (2011). The Art of Action: How Leaders Close the Gaps between Plans, Actions and Results. Hachette UK. 

Kahane, A. (2010). Power and Love. A theory and practice of social change. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers.

Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers' professional relations. Teachers college record, 91(4), 509-536.

Marije van den Berg: Stop. Stopstrategie in organisaties ISBN 9789462722477 
Vanlommel, K., Van Gasse, R., Vanhoof, J., & Van Petegem, P. (2017). Teachers’ decision-making: Data based or intuition driven?. International Journal of Educational Research, 83, 75-83.

Orton, J. D., & Weick, K. E. (1990). Loosely coupled systems: A reconceptualization. Academy of management review, 15(2), 203-223.